UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO COORDENAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA CAMPUS SANTANA – CCLP/STN MAIARA CRISTINE CORREA DOS SANTOS LUZES DA EDUCAÇÃO: O POMBALISMO NO GRÃO-PARÁ E MARANHÃO SETECENTISTA SANTANA/AP 2021 MAIARA CRISTINE CORREA DOS SANTOS LUZES DA EDUCAÇÃO: O POMBALISMO NO GRÃO-PARÁ E MARANHÃO SETECENTISTA Artigo apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia/Campus Santana da Universidade Federal do Amapá, como requisito para a obtenção do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Raimundo Erundino Santos Diniz SANTANA/AP 2021 3 MAIARA CRISTINE CORREA DOS SANTOS LUZES DA EDUCAÇÃO: O POMBALISMO NO GRÃO-PARÁ E MARANHÃO SETECENTISTA Artigo apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia/Campus Santana da Universidade Federal do Amapá, como requisito para a obtenção do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Raimundo Erundino Santos Diniz Aprovado em: _____/_________/ 2021 Banca Examinadora: _________________________________ Prof. Dr. Raimundo Erundino Santos Diniz (UNIFAP) Orientador _________________________________ Prof. Msc. Leandro Freitas Pantoja (Faculdade Madre Teresa) Examinador externo __________________________________ Prof. Ma. Alcilea Maria Araújo Ferreira (UNIFAP) Examinadora interna Resultado: _________________ 4 LUZES DA EDUCAÇÃO: O POMBALISMO NO GRÃO-PARÁ E MARANHÃO SETECENTISTA1 Maiara Cristine Corrêa dos Santos2 RESUMO O presente artigo tem como objetivo principal discorrer sobre as reformas pombalinas (1750 — 1777) e seus reflexos na educação no Grão-Pará. Entender a educação e as reformas educacionais pombalinas no Grão-Pará e Maranhão se torna o objetivo central deste artigo, assim como analisar os embates e impactos entre as reformas pombalinas e o ensino religioso no Grão-Pará e Maranhão. Este artigo segue percurso metodológico pautado em análises de caráter bibliográficos, a fim de se obter compreensões de artigos, dissertações, teses e livros acerca do ensino no Grão-Pará durante o período referido. A análise conclui que as reformas educacionais pombalinas implementadas no Grão-Pará e Maranhão setecentista, e o advento do regime de Diretório dos índios geraram uma reestruturação sócio espacial e educacional impactando diretamente os costumes, culturas e existências indígenas. Palavras chave: História da Educação. Pombalismo. Grão-Pará. ABSTRACT The main objective of this article is to discuss the Pombaline reforms (1750-1777) and their impact on education in Grão-Pará. Understanding Pombaline education and educational reforms in Grão-Pará and Maranhão becomes the main objective of this article, as well as analyzing the clashes and impacts between Pombaline reforms and religious education in Grão-Pará and Maranhão. This article follows a methodological patch based on bibliography analysis, in order to obtain an understanding of article, dissertations, theses and books about teaching in Grão-Pará during the period referred to. The analysis concludes that the Pombaline educational reforms implemented in 17th-century Grão-Pará and Maranhão, and advent of the Indigenous Directory regime generated a socio-spatial and educational restructuring directly impact indigenous costums, culture and existence. Keywords: History of education. Pombalism. Grão-Pará. 1 Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Amapá. Orientado pelo prof. Drº. Raimundo Erundino Santos Diniz. 2 Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal do Amapá – UNIFAP/Campus Santana. 5 INTRODUÇÃO O presente artigo intitulado “Luzes da Educação: O Pombalismo no Grão-Pará e Maranhão Setecentista” procura compreender os impactos sócio educacionais do pensamento ilustrado no Grão Pará durante o governo de Marquês de Pombal. Pretende problematizar a educação no Grão-Pará e Maranhão a partir do recorte temporal relativo ao Período Pombalino (1750 — 1777). Entender a história da educação a partir do curso de pedagogia apresenta-se como motivação peculiar ao se considerar a capilaridade do curso marcada pelas temáticas educacionais. Trabalhar a temática em questão confere problematizar a escassez de pesquisas que abordam a História da Educação no curso de pedagogia. Entende-se a história da educação como uma disciplinar importante para a ciência que estuda os fenômenos educacionais e suas implicações históricas na sociedade. Entender a educação e as reformas educacionais pombalinas no Grão- Pará e Maranhão se torna o objetivo central deste artigo, assim como analisar os embates e impactos entre as reformas pombalinas e o ensino religioso no Grão-Pará e Maranhão. A metodologia aplicada fundamenta-se na revisão bibliográfica de material publicado, como monografias, artigos, teses, dissertações e livros. As obras selecionadas visam o critério temporal dos anos de mil e setecentos, na província do Grão-Pará e Maranhão, a partir da sociedade colonial indigenista e sua relação de ensino com a Igreja e o Governo colonial português. Dentre as obras selecionadas, se encontram os artigos de Neto e Tagliavini (2011), Flexor (2007; 2010), Damasceno (2014), a tese de doutorado de Amorim (2012), o livro de Mendonça (2005), que seleciona um compilado de correspondências escritas pelo então governador do Grão-Pará e Maranhão, Francisco Xavier de Mendonça Furtado. Doravante utilizou-se o livro “Marquês de Pombal: Paradoxo do Iluminismo” de Kenneth Maxwell que narra a vida política de Pombal e as determinações e consequências do Iluminismo em Portugal e no Brasil, estas foram algumas das mais recorrentes bibliografias consultadas. Por fim, vale considerar a enorme importância do ensinamento da língua portuguesa pelos missionários jesuítas, tal marco foi registrado pelo pedagogo José Maria de Paiva em sua obra intitulada 6 Educação jesuítica no Brasil colonial como “O século Jesuítico” e entender as investidas pombalinas a este projeto de educação evangelizadora. O trabalho divide-se em dois tópicos: o primeiro tópico abordará o início da colonização e a inserção da Companhia de Jesus, o segundo tópico discorrerá sobre o início das Reformas Pombalinas na educação Amazônica e suas consequências culturais e econômicas que tiveram desdobramentos ao processo educacional. 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS: A COLONIZAÇÃO E A COMPANHIA DE JESUS Entender o processo de colonização da região nominada Cabo Norte, remete- nos a compreender os conflitos e as disputas territoriais na região que inclinaram a presença de europeus de várias nacionalidades intencionando a ocupar a região norte da colônia. Entre as nações estrangeiras tivemos a forte presença de franceses, espanhóis e britânicos, que de acordo com Martins (2015) acostaram-se na foz do Rio Amazonas, em uma expedição comandada por Roger Frey. As ações da coroa portuguesa para tentar garantir a posse e ocupação da região durante o período de 1600, de acordo com Tavares (2008) levaram a fundação das capitanias hereditárias de “São Luís do Maranhão (1615), Belém do Pará (1616), Macapá (1636) e Manaus (1665)”. De acordo com Guzmán (2008), internamente o povoamento da região denominada Cabo Norte, seria iniciada no século XVII, durante o Estado do Grão- Pará e Maranhão. Neste período, já existiam diversas etnias, povos originários com formações sociais, políticas e econômicas marcadas por suas hierarquizações, como também uma instrução de cunho empírico, segundo Silva e Freitas (2014). Guzmán (2008) cita que na região do Marajó, os padres tentavam se aproximar dos nativos, com o intuito de assim educá-los e domesticá-los, algo bastante recorrente na educação indígena colonial. Inicialmente, sofreram com as bruscas alterações de seus costumes assim sendo vistos como “selvagens”, para que esses deixassem de serem “selvagens”, deu-se início a catequização principalmente por meio dos Jesuítas da Companhia de 7 Jesus. O projeto educacional jesuítico para os indígenas, visava implementar uma profunda transformação dos povos e etnias indígenas espalhadas pelo território.3 Essa prática foi sendo conquistada com muitas dificuldades pelos missionários. A Companhia de Jesus foi fundada na Europa em 1534 por Inácio de Loyola juntamente com outros seis companheiros, estudantes da Universidade de Paris no bairro de Montmartre. Loyola buscava a perfeição interior humana através da própria racionalização e autocontrole do indivíduo, “perfeição que, na mente de Loyola, significava submissão à Cristo e à Igreja na pessoa do Papa” (LINDBERG, 2017 p. 500). A companhia possuía os seguintes princípios fundamentais: [...] busca da perfeição humana por intermédio da palavra de Deus e a vontade dos homens; obediência absoluta e sem limites, aos superiores; disciplina severa e rígida; hierarquia baseada na estrutura militar; valorização da aptidão pessoal de seus membros. (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2006, p. 468) Os Jesuítas foram essenciais para a permanência do nheengatu,4 visto que havia estímulo a prática da língua em cantos e no dia a dia da catequese no Grão- Pará. No intuito de aprender estabelecer trocas culturais com as etnias indígenas, havia a necessidade da prática intervencionista de um tradutor para as línguas gerais durante ás confissões, além de outras metodologias de ensino e aprendizagem como uso de cantigas com novas gramáticas, utilizadas da junção do português com o Tupi. (NOVAIS; SOUZA, 2018). Durante o período de 1600, de acordo com Tavares (2008) houve a fundação das capitanias hereditárias de “São Luís do Maranhão (1615), Belém do Pará (1616), Macapá (1636) e Manaus (1665)”. Como afirma Simonsen (apud DAMASCENO, 2014, p. 284) "Havia por este tempo no Estado do Maranhão e Grão-Pará sessenta aldeias de índios, das quais cinco administradas por padres das Mercês, onze por Carmelitas, quinze por Capuchinhos e vinte e oito por Jesuítas [...]”. Durante esse período, padres de diferentes denominações administravam as aldeias, a maior parte desses padres era jesuíta. 3 VAINFAS, Ronaldo. Trópico dos pecados [recurso eletrônico]: moral, sexualidade e inquisição no Brasil – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011. 4 “Considerado língua geral ou língua franca” (MARTINS, 2016, p. 62), é uma língua indígena da família de línguas Tupi-Guarani. Atualmente falado no noroeste do estado do Amazonas. 8 Portanto, e levando-se em conta as dificuldades, seus objetivos, as dimensões geográficas do Brasil, as estruturas materiais, físicas e financeiras disponíveis e sua relativa autonomia, os números da obra jesuítica impressionam pela grandeza, pois foram fundadas 36 missões; escolas de ler e escrever em quase todas as povoações e aldeias; 25 residências dos jesuítas; 18 estabelecimentos de ensino secundário, entre colégios e seminários nos principais pontos do Brasil, entre eles: Bahia, São Vicente, Rio de Janeiro, Olinda, Espírito Santo, São Luís, Ilhéus, Recife, Santos, Porto Seguro, Paranaguá, Alcântara, Vigia, Pará, Colônia do Sacramento, Florianópolis e Paraíba. (SHIGUNOV NETO; MACIEL, 2008, p.185) Nota-se a atuação educacional jesuítica, conseguiu alcançar todos os extremos de uma colônia das dimensões do Brasil. Os autores Shigunov Neto e Maciel (2008) pontuam que as escolas de catequização situavam-se estrategicamente próximo às cidades e vilas portuguesas. Entende-se que essa estratégia obtinha-se os objetivos doutrinários de transformação social através da fé cristã e econômica, que buscava ao preparar o indígena para o trabalho como princípio fundamental da sociedade colonial. Por último, o objetivo político de se utilizar dos indígenas convertidos, para proteção da própria ordem constitucional ali presente contra inimigos externos e indígenas selvagens. Amorim (2012) na obra A missionação franciscana no estado do Grão-Pará e Maranhão (1622-1750), afirma que as primeiras técnicas de ensino da língua portuguesa pelos franciscanos para os ameríndios foram a utilização das cartilhas evangelizadoras. Estas cartilhas datam como instrumentos pedagógicos elementais na difusão da língua portuguesa no mundo, de acordo com Amorim (2012), “Ensinar a amar a Deus em língua portuguesa era ensinar a amar a Pátria que se pretendia construir e dilatar. A língua era de facto, consciente ou inconscientemente, “companheira do Império” (AMORIM, 2012, p. 61). Shigunov Neto e Maciel (2008) afirmam que educar não era a principal atividade e objetivo dos franciscanos na colônia. Ordem Jesuíta utilizava as crianças, filhos de indígenas principalmente para que se torne mais efetivo o processo de catequese. Essas crianças geralmente eram educadas, e passavam a ensinar seus pais, muitas vezes, os reprimindo pelo ato de manter sua cultura às escondidas da ordem Jesuíta. O ensino da música se fazia 9 presente na colônia, como auxílio para aprender as doutrinas, os meninos cantavam e tocavam instrumentos.5 3. O PERÍODO POMBALINO E A QUEDA DA ORDEM JESUÍTICA O período pombalino iniciou-se em 1750, após a morte de Dom João V e com a posse de Sebastião José de Carvalho e Mello6, mais conhecido pelo seu título de Marquês de Pombal. O período pombalino teve influência direta da corrente iluminista que havia tomado conta da Europa neste período, e buscava o desenvolvimento intelectual do homem, bem como liberdade política e econômica. Quando tomou posse, Pombal possuía uma boa experiência diplomática7. O conceito Iluminista se espalhou em Portugal pela estagnação do modelo de autoridade bíblica e aristotélica da época. Inicialmente por influência do monopólio educacional superior em Portugal, os debates filosóficos acerca da atuação e influência da Companhia de Jesus perpetuaram, de acordo com Maxwell (1996), uma concepção educacional “morta e estéril”.8 Após a década de 1750, Portugal incorporou a personificação do Iluminismo em todas as esferas políticas e sociais. Destacam-se a atividade de modernização das atividades legislativas portuguesa, o primeiro sistema educacional financiado pelo Estado português, a reforma completa Universidade de Coimbra, a redução do Poder da Inquisição, abolição da escravatura apenas em Portugal e a modernização do exército. No Brasil, os ideais iluministas promoveram mudanças administrativas gerais, como por exemplo, fomento de companhias e a criminalização do preconceito contra ameríndios da América portuguesa (Maxwell, 1996). 5 DEL PRIORE, Mary. A História das Crianças no Brasil. 1. ed. São Paulo: Contexto, 1999. 6 No livro Marquês de Pombal: Paradoxo do Iluminismo, Maxwell cita Sebastião José de Carvalho e Mello, natural de Lisboa, foi Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e Ministro de Portugal durante o reinado de Dom José I (1750-1777) 7 Pombal foi embaixador português em côrtes do Reino da Grã-Bretanha, em Londres, Inglaterra e do Sacro Império Romano-Germânico, em Viena, Arquiducado da Áustria durante o reinado de Dom João V (Maxwell, 1996). 8 MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal: Paradoxo do Iluminismo (Título original: Pombal, Paradox of the enlightenment); Tradução: Antônio de Pádua Danesi. São Paulo. Paz e Terra. 1996. p. 12. 10 No contexto regional, apenas durante o século XVIII, mais especificamente no ano de 1752, Macapá torna-se vila. Isto ocorre por circunstâncias políticas em decorrência do agravamento dos conflitos entre franceses e portugueses, pela posse da região do Cabo Norte, bem como o pressuposto geopolítico do tratado de Madri (1750), que delimitava as fronteiras luso-castelhanas na América. Aos novos povoadores da recente vila, foi orientado que estes utilizassem mão de obra própria para o cultivo da terra, evitando futuros desvios de função, conforme afirma Mendonça (2005): Para evitar o abuso que está tão arraigado nestas terras de que só os índios são os que devem trabalhar, e que a todo o branco é injurioso pegar em instrumento para cultivar as terras, não consentirá V. mercê que estes povoadores se sirvam de índio algum para o trabalho da cultura; no de qualquer outro mais que, somente daqueles que lhes estão destinados para pescadores e caçadores, enquanto os mesmos povoadores se não fazem práticos no modo de haverem estes mantimentos; porque S. Maj. é servido que eles se conservem no mesmo exercício de trabalho que tinham em suas terras. (MENDONÇA, 2005, p.172)9 As medidas pombalinas atingiram de modo pontual as regiões Norte e Sul, onde as demarcações limítrofes eram mais instáveis. De acordo com Barbosa (1976, p. 219-240), ao longo do século XVIII, sessenta e duas aldeias foram transformadas em freguesias, entre estas estão as atuais cidades de Macapá, elevada no ano de 1752, acompanhado de Ourém, além da cidade de Mazagão que foi elevada à categoria de freguesia em 1770 (apud TAVARES, 2008, p. 61). As antigas aldeias indígenas, além de serem elevadas à categoria de freguesia, seus nomes de origem tupi eram modificados para o idioma português. Pombal e Mendonça Furtado tiveram como ações em seus governos, a modificação da economia, fomentando as práticas mercantis na colônia, determinando a criação de companhias de comércio pelas províncias. No Grão-Pará, foi fundada a Companhia Geral do Comércio do Grão-Pará,10 que estimulava a ampliação das plantações de algodão. Para efetivar a má reputação da Ordem, Pombal iniciou uma campanha de propaganda em massa por toda Europa. O texto dessa propaganda ficou conhecido como “Dedução Cronológica e Analítica” e elucidou de forma cronológica a história 9 Instrução que levou o Capitão-Mor João Batista de Oliveira quando foi estabelecer a Nova Vila de São José de Macapá. 10 Carta Régia de 6 de junho de 1755. 11 de Portugal entre o “útil e o desastroso”, onde os culpados pela derrocada de Portugal seriam do crescimento e influência dos Jesuítas no país (Maxwell, 1996). Um dos exemplos de propaganda em massa contra os Jesuítas que mais foi difundida pela Europa, foi o texto Relação Abreviada que fora publicado nos idiomas português, italiano, francês, alemão e em inglês, onde o conteúdo do texto resumia a Campanha Militar de Portugal e da Espanha contra as missões jesuíticas às margens do rio Uruguai (Maxwell, 1996). Neto e Tagliavini (2011) afirmam que as reformas pombalinas não tinham de fato o caráter inovador que o iluminismo pregava, as primeiras reformas vieram somente para substituir o modelo jesuítico, pois o governo português não poderia deixar de ofertar uma educação oficial para a colônia. Contudo a reforma mais conhecida de Pombal se deu na educação colonial, onde o ministro perseguiu a Ordem dos Jesuítas. Esta perseguição foi institucionalizada através da Lei da Plena Liberdade dos Índios (1755), que retirava dos Jesuítas a tutela dos indígenas aldeados, bem como a não escravização dos indígenas sob qualquer pretexto. Segundo Flexor (2010), em 1758 foi implantado o Diretório dos Índios, produzido pelo governador do Grão-Pará e meio irmão de Pombal, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, que discorria sobre os aldeamentos indígenas, elevando-os à condição de vilas ou aldeias, administradas por um diretor. O Regimento do diretório dos Índios buscava, convencer o imaginário social de uma pretensa relação de igualdade entre os sujeitos que faziam a composição social da colônia, ênfase as etnias indígenas e colonos brancos, para que os indígenas passassem a incorporar a cultura portuguesa, “no sentido de vê-los como seus próprios interesses”.11 A criação e povoação de vilas em fazendas anteriormente jesuítas, nas aldeias, o desenvolvimento do comércio entre os indígenas e integrá-los aos costumes dos brancos seria a melhor forma de se resistir à influência da Igreja e ganhar sua confiança como afirma Flexor (2007): [...] D. José I ordenava que se estabelecessem “povoações civis” de índios livres. Instalados em núcleos urbanos, os índios deixariam de se mostrar como inimigos dos portugueses e dos espanhóis e não 11 SOUZA JUNIOR, José Alves de. O projeto Pombalino para a Amazônia e a Doutrina do Índio-Cidadão. In: Armando Alves Filho; José Alves de Souza Junior; José Maia Bezerra Neto. (Org.). Pontos de História da Amazônia. 3ed.Belém: Editora Paka-Tatu Ltda, 2001, v. 1, p. 35-52 12 “assaltariam” os caminhos, as cidades, vilas e aldeias das duas nações. Na realidade os portugueses estavam perdendo território para os espanhóis, em especial nas regiões que, até a sua expulsão, estavam sob o domínio dos jesuítas. (FLEXOR, 2007, p. 2). Através desta lei, iniciou-se a estimulação da mestiçagem e ocupação do território, onde homens brancos recebiam benefícios ao se casarem com índias (Alvará de lei de 4 de abril de 1755), dentre esses benefícios está o Hábito da Ordem de Cristo, de acordo com Flexor (2007). Esse cruzamento deu-se o nome de caboclo, ao passo que esta nomenclatura não era bem vista e foi repudiada pela lei. A seguir um trecho da carta enviada ao conselheiro ultramarino na época, Gonçalo José da Silva Preto, elucidando sobre esta medida: “A união de portugueses e índios vai-se estabelecendo e já se tem feito bastantes casamentos, e só para a vila de Borba a nova do Rio Madeira, tenho mandado 23 casais destes, e espero ainda que vão mais uns poucos, e êste é o verdadeiro caminho, como V. Sa. justamente pondera de se povoar êste larguíssimo país, não podendo ser de outra sorte senão fazendo nós os interesses comuns com os índios, e reputando tudo a mesma gente. Deus me ajude para que possa conseguir um negócio em que se interessa não menos que o serviço de Deus, o de Sua Majestade, e o bem comum deste Estado”. (apud ROCHA, 2007, p. 102) O Diretório dos índios os assegurava uma “escola”, com um mestre para os meninos e outro para as meninas. O currículo dos meninos era formado pela leitura, escrita, contagem e doutrina Cristã, enquanto que as meninas aprenderiam apenas a cuidar da casa, costurar e executar tarefas mas caseiras.12 Era proibido o uso de outro idioma que não o português, além dos indígenas terem obrigatoriamente um sobrenome português. Hábitos comuns aos indígenas como nudez, as habitações coletivas, o uso da “língua brasileira” (conhecida como tupi ou língua geral) foram proibidas, levando a punição de morte a quem desacatasse. Esta lei ao mesmo tempo em que buscava inserir o indígena na sociedade colonial, o instruía de forma depreciativa a abandonar sua cultura e seu modo de viver, conforme cita Flexor (2010). Arriada e Tambara (2016) relatam que não era interessante a criação de escolas públicas durante o Brasil-colônia, para o Reino Português, ao criá-las o governo incitaria ainda mais os pensamentos e atitudes de amor à pátria e liberdade 12 MAXWELL, Kenneth. Marquês de Pombal: Paradoxo do Iluminismo (Título original: Pombal, Paradox of the enlightenment); Tradução: Antônio de Pádua Danesi. São Paulo. Paz e Terra. 1996. p. 201. 13 na população. De acordo com Neto e Tagliavini (2011), na visão do Marquês, o predomínio jesuíta impedia o desenvolvimento da mentalidade modernizadora, filosofia do iluminismo, visto que em Portugal a Igreja sempre tivera bastante influência no governo e na sociedade. Além do fato dos jesuítas estarem integrados à sociedade colonial da época, onde havia influência entre os índios, os conflitos entre colonos e riquezas da colônia, e isso ameaçava a autoridade metropolitana. Assim que o governo influenciava a economia da colônia, havia a necessidade de se “substituir” mão de obra indígena pela mão de obra negra. Intensificou-se a vinda de negros da África para trabalhar para os colonos. O autor Souza Junior (2009) elucida que os indígenas e negros mantinha relações de irmandade bem como confronto pela forma como os mesmos eram explorados. Na colônia as “classes sociais” existentes eram bastante distintas, mestiços de branco com índio, de branco com negro e de negro com indígena eram marginalizados, não possuindo participações efetivas na sociedade colonial. A escravização negra se fazia necessário, para que houvesse continuidade dos processos de cultura com a terra dos colonos. Esses Colonos muitas vezes não permitiam que seus escravos fossem a igreja ou praticassem rituais católicos, como o batismo, dessa forma dificultando a atuação dos Jesuítas para com estes indivíduos.13 Foi-se também concedido privilégios para determinados indígenas, como patentes militares importantes e viagens esporádicas para a capital do reino. O autor aponta o exemplo do indígena aruan, Ignácio Manajaboca e de seus filhos e netos, que para demonstrar lealdade a coroa, foram para a capital, afim de trazer outros indígenas livres para possuir cargos militares.14 “Que aqueles índios que passassem a oficiais e chegassem a capitães, e daí para cima, gozarão dos privilégios que competem aos seus postos, ainda que não sejam confirmados, pela razão de que são uma miserável gente, e não cabe na sua possibilidade o mandar ao Reino confirmar as ditas patentes”. (SOUZA JUNIOR, 2009, p. 42) Apesar da tentativa de se transformar os indígenas em novos colonos, os indígenas não eram reconhecidos da mesma forma que os portugueses. A doutrina 13 FONSECA, M. V; BARROS, S. A. P. A História da Educação dos Negros no Brasil. 1. ed. Niterói: EdUFF, 2016. v. 1. 442p. 14 SOUZA, Junior. Tramas do Cotidiano. Religião, Política, Guerra e Negócios no Grão-Pará do Setecentos. Tese (Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós- Graduação em História Social, São Paulo, 2009. 14 do índio cidadão mensurava a tentativa de tornar esse ameríndio dono de suas terras, apesar de ainda se encontrar alta resistência perante altos cargos de dentro da coroa. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação para os indígenas do período colonial brasileiro objetivava a mudança de uma sociedade rústica e descaracterizada de juízos, para um ideal premeditado que atendesse as vontades do colonizador. Destacam-se a extrema habilidade dos missionários para aprender com os nativos e a persuadi-los assustou a coroa portuguesa e o Governador da Capitania do Grão-Pará, juntamente com o Primeiro Marquês de Pombal, executaram as medidas de expulsão dos jesuítas no Grão-Pará e Maranhão pombalina. As reformas educacionais implementadas no Grão-Pará e Maranhão setecentista, fazendo assim com que o cunho de suas reformas não busquem a melhoria na educação, de início, tinham um viés destrutivo perante as propostas educacionais anteriores. A repentina expulsão dos jesuítas e a completa reestruturação do currículo demonstra isso. Embora haja a forte descaracterização da cultura indígena, isto se fez necessário para que houvesse o maior controle da Metrópole sobre a colônia. Pode-se observar também o controle total que houve para a manutenção do ensino tanto em Portugal quanto no Brasil. O Diretório dos índios se fez implementado para a reestruturação da sociedade amazônica e a desfeita de forma definitiva dos laços que existiam entre os costumes, falas e existências dos indígenas. Estas políticas indigenistas persuadiram uma maior insatisfação e intensificaram redes de colaboração mútua entre os indígenas, mestiços e negros, pelo libertamento desses indivíduos. 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